循证教学摒弃单纯依赖教师主观经验的教学范式，转向强调科学化的证据而成为当前实证教学研究的热点。但是，教学是一种人文性和科学性并重的实践活动，如果单纯追求可操控、科学化的证据，容易走上机械化、线性化以及忽略教师教学智慧的歧途。
循证教学具有科学化取向，但是过分夸大证据的作用，则会带来许多问题，突出表现在以下三个方面：
其一，过分夸大证据的因果效用，导致教学流程的机械化和模式化。循证意在使教师的教学由经验本位转向证据本位，并通过最佳证据的介入让整个教学过程变得有章可循。而证据的获得依赖于经过严格试验产生的因果关系，其目的是对教学过程进行前瞻性预判，让该过程变得可预测、可操控。例如，循证教学的倡导者剑桥大学教授戴维·哈格里夫斯认为，教师应该像医生一样，在实践中信任研究所得证据并形成标准化的教学模式。为此，戴维·哈格里夫斯提出了应用于教学的“5A”实践框架，即Ask（提出问题）→Access（获取证据）→Appraisal（筛选证据）→Apply（应用证据）→Assess（评估证据）。该模式虽然使教学过程更加清晰，但也将教学降格为一种机械化、模式化的固定流程。
其二，过分追求证据的牵引作用，忽视了教师在教学实施中的专业智慧。循证教学要求把证据置于核心地位并在对所占有证据进行充分、合理权衡的基础上，作出符合教学要求的最优化决策。为此，循证教学的倡导者提出要建立开放性的证据数据库，为教学提供确定的、确凿的、去情境化的证据。但是，教师作为教学活动的主体，有着独特的教学经验和成长体验。一味追求基于证据以提高教学决策的科学性，无形中会无视教师的教学经验，挤压教师的专业智慧，使教师失去展示自主性和专业智慧的舞台。
其三，过分强调证据的普适性，忽视了教学的情境性和生成性。循证教学认为，经由严格判断与科学论证得到的证据，真实地反映教学中问题的本质，可以应用于任何的教学场景。这种主张会导致教师对证据采取“拿来就用”的态度，从而不假思索地将其用于各种不同的教学情境之中。证据的普适主义容易过滤掉教学实践中的特定背景与教学主体的能动性反应，导致那些个性化的、适用于具体情境的理论失去发展空间，难以深入揭示并且有针对性地解决具体教学问题。这就意味着循证教学所依循的证据仅仅是抽象化的存在，它在具体教学情境中使用时具有很大的局限性。
按照实用主义的观点，证据“只能为我们提供可能性，而不能为我们提供确定性，不会为我们解释行动规则的原因，它只能使我们在处理当前问题中更加周到和明智”，因而，完全基于证据的教学理念是存疑的，它存在着无法规避的风险。我们应该正确看待证据在教学中扮演的角色，为证据划定合理性的限度。
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首先，实用主义主张改变证据的角色，还原证据在教学中的相对性。证据通常被视为“通过科学研究产生的有效的真科学知识”，是科学知识之间形成的因果链条。而实用主义强调证据的社会建构性，认为证据不是价值中立的，而是关涉教学的伦理与价值。当实用主义将证据根据经验不断调整与完善时，证据就被赋予了根植于某种情境中、具有个性化的新特性。证据只是某次教学行为与结果之间的可能性联系，是一种社会建构性、文化承载性、个体意义性的存在。我们要改变证据在以往循证教学中扮演的角色，树立证据在教学中具有相对性的意识，不能将其千篇一律地应用于所有的教学情境。
其次，实用主义主张重新审视证据的作用，明确证据在教学中的工具性角色。杜威认为“探究是一种有助于解决不确定性的经验形式，并在某种程度上支持着行动，但证据只能向我们提供研究与行动之间的可能关系”。实用主义强调，教学实践是基于每个行动者的个体经验，或者说行动和经验本身就构成了教育的过程和目的。学者格特·比斯塔（GertBiesta）认为，“证据只是教师的明智实践工具，并不能向我们提供行动的规则，而是提供明智解决问题的假设，使用这种知识的唯一途径是把它当作一种明智实践行动的工具”。由此可见，“证据本位”的思想不适用于具有多种可能性的教学实践。证据并不能作为教学的不变指南，它仅仅是帮助教师进行教学决策的工具。
最后，实用主义主张超越证据来源的唯一性，还原证据本应具有的多元性。与医学领域追求客观性、精确性不同，教学是科学性与人文性的交叉融合，存在着诸多难以控制的干扰变量。教学的特殊性决定了教师应灵活地选择不同的证据，并依靠多元化的证据支撑作出教学决策。实用主义支持“折中主义与多元化，接受不同的甚至是冲突的理论与观点，认为观察、经验和实验都是理解世界的有用方法”，这打破了以往循证教学强调证据来源的唯一性的守旧认知。证据的获取不仅仅依靠实验和实证的结果，还需要运用更具包容性、多元化的质性研究方法，以保证教学过程的完整性与生成性。
循证教学基于证据、立足证据、遵循证据的理念，有利于提高教学的科学性，但循证教学要真正扎根于教学实践并被广大教师所接受，更应追求证据的“实用”。甚至可以说，实用主义通过重塑证据的角色从而为循证教学找到了可能的实践路径。
第一，将学生个体差异作为积累证据的重要依据，以便使证据成为制定教学目标的有力抓手。循证意在为教学提供强支撑力的证据，要进行多角度、多主体的分析来收集证据。教学是具有不确定性、不稳定性和价值冲突的实践活动。实用主义下的循证教学重视对学生个性化表现的判断，这种判断不仅是技术性的也是价值性的，以弥合教学在循证过程中与“价值”之间生成的裂痕。教师可以对学生在具体教学情境中的个性化表现进行综合分析判断，以此形成教学的有效证据，并在此基础上持续调整和不断完善教学目标。
第二，灵活设置证据收集的参考标准，以确保证据在教学中的最佳适应性。通过将学生的个人差异纳入证据的收集体系并确定适合本班学情的教学目标以后，教师要带着有效提高教学人文性的问题从多维度收集证据，以确保证据的最佳适应性。在实用主义看来，证据与教学之间并不是一种简单的线性相连的关系，而是具有内在结构性联系的耦合关系。证据不仅要为我们揭示行动与结果之间的关系，更应体现教学中的实用性与存在价值。因此，教师在收集证据时要依据灵活的标准，根据不同的教学情境、不同的教学主体随时调整证据收集标准，并基于科学理性与人文情怀对证据进行动态调整。
第三，将教师的自主性融入循证教学的全过程，使证据成为促进教师专业智慧发展的强劲动力。教学是有序的理性活动与无序的非理性活动的结合体，而证据只能为其提供理性因素的支撑力量。因此，教师要在多视角剖析收集到的证据的基础上，结合自己的专业判断，发挥自身的能动性，适当地调整证据，在研究与行动的双向互动中实现证据的科学化与人文性的交融互通。
第四，将生成性契机视为教学证据收集的良机，使证据成为维持教学动态运行的坚实支撑。教学过程是教师“生成性的教”与学生“生成性的学”共同构建的双边互动过程。为此，教师不仅要依据学生的差异性多元地分析教学过程中出现的生成契机，以此作为证据灵活地创设教学情境，还要善于根据具体的教学证据探寻教学方法，在证据与方法之间建立勾连关系，以应对教学的不可预测性，从而设计出动态的教学方案。
第五，将多维证据纳入教学评价的指标体系，使证据成为诊断教学效果的重要凭借。循证教学强调学生的发展、教师的专业成长以及课程标准的达成是一个系统的动态过程，在此系统中可以通过评价实现各元素之间的良性互动。教师通过参考多维度的证据评价教学活动，可以真实反映教学现状与学生发展、课程标准之间的差距，及时修正教学中存在的问题以便不断提高教学质量。因此，教师可以通过收集学生的学习日志、作业表现或者成长记录袋等获得过程性证据，全方位、多角度评价学生的表现，在评价中促进学生发展和课程标准达成。
（作者朱文辉系东北师范大学教育学部教授、博士生导师，鞠龙芳系东北师范大学教育学部硕士研究生）
